Личностно-ориентированное
обучение в начальной школе
1.Введение
Школа как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. В свою очередь, изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. Система образования должна быть приведена в соответствие с потребностями развития России в ближайшие два-три десятилетия ХХI века.
В намечающихся контурах будущего общества образованность и интеллект всё больше относятся к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи превращается в важнейший фактор прогресса страны. В этих условиях обновление общеобразовательной школы становится актуальным и необходимым для достижения нового качества образования.
В России проблемы повышения эффективности обучения, его результативности активно разрабатываются на основе использования последних достижений психологии, информатики и теории управления познавательной деятельностью.
На протяжении более чем 30 лет идёт процесс обновления и совершенствования содержания образования. Но положение в школе не улучшается. Напротив, кризис усиливается. Ученики не усваивают обновлённое содержание, падает дисциплина. Многие оставляют школу, растёт молодёжная преступность. Те школьники, которые прилежно учатся и стремятся достичь лучших результатов в обучении, испытывают всё больше и больше перегрузки. Только 10% выпускников считаются вполне здоровыми. Общая беда состоит в том, что дальнейшее совершенствование содержания образования не приводит к существенным улучшениям в качестве знаний учащихся, к прогрессу в их интеллектуальном развитии.
Сейчас чётко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но всё же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика; необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения; преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения.
Но самая главная беда в том, что теряет притягательность сам процесс познания. Увеличивается число дошколят, не желающих идти в школу, успеваемость детей падает от года к году. Снизилась положительная мотивация учения, у детей уже нет и признаков любопытства, интереса, удивления, хотения - они совсем не задают вопросов.
Причин такого явления немало. Отметим более или менее типичные.
1) Однообразие жизни и учебного процесса. Монотонность и однообразие школьных занятий, необходимость долгое время смирно сидеть и почти не говорить делают школьную жизнь тусклой и скучной для очень многих ребят.
2) Бедность и непродуманность методики и организации учебного процесса и школьной жизни вообще. Учитель с годами подбирает наиболее удобные для себя методы и приёмы работы, привыкает к ним. На каждом уроке всё такие же объяснения, тот же рассказ, фронтальный и индивидуальный опросы, сообщение домашнего задания. Однообразие не может не настраивать учеников против уроков, против учителей и вообще против школьного учения.
3) Низкая инновационная квалификация педагога. Неумение педагога выбрать нужную книгу и технологию, вести внедренческий эксперимент, диагностировать изменения. Одни учителя и администраторы к инновациям не готовы методически, другие - психологически, третьи - технологически.
4) Упорно-однообразная авторитарная позиция учителей. Школа была и осталась сориентированной на усвоение научных истин, заложенных в программах, учебниках, пособиях. Всё это подкреплено господством власти учителя. Ученик как был, так и остался подневольным субъектом процесса обучения. Авторитарную позицию взрослых школьники воспринимают как несправедливую и неправильную, что вызывает их протест и отбивает желание учиться [3].
Одним из важных направлений решения названных проблем является разработка и внедрение новых педагогических технологий, которые предполагают:
- более глубокий учёт и использование психофизиологических и личностных особенностей обучаемых;
-осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;
-возможность проектирования учебного процесса, организационных форм
взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения.
Переход массовой школы от авторитарной (традиционной) педагогики к адаптивной предполагает как минимум два последовательно осуществляемых этапа: внедрение личностно-ориентированных технологий образования и воспитания и перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности.
Учитывая выше сказанное, для исследования была выбрана актуальная тема «Личностно-ориентированное обучение в начальной школе».
2. Концепция деятельности
Объект исследования - учащиеся 1- 4 классов
Предмет исследования - технологии коллективного взаимообучения и сотрудничества и их влияние на повышение учебной мотивации и качества знаний младших школьников.
Гипотеза исследования - повышение учебной мотивации младших школьников и, как следствие этого, повышение качества их знаний успешно осуществляется при включении в учебный процесс технологий коллективного взаимообучения и сотрудничества.
Цель исследования - изучить возможности использования технологий коллективного взаимообучения и сотрудничества в начальной школе для повышения учебной мотивации и качества знаний учащихся с учётом специфики процесса обучения младших школьников.
Задачи исследования:
· Провести научный анализ состояния в теории и практике проблемы использования технологий коллективного взаимообучения и сотрудничества в начальной школе и результативности их применения.
· Проанализировать учебный материал начальной школы на предмет возможности использования технологий коллективного взаимообучения и сотрудничества.
· Опытным путём проверить эффективность технологий коллективного взаимообучения и сотрудничества в работе с младшими школьниками в целях повышения положительной мотивации и качества знаний ребят.
· На основе полученных результатов сделать выводы и сформулировать рекомендации учителям начальных классов.
Предполагаемый результат:
1. Повышение качества знаний младших школьников через включение их в обучение по технологиям коллективного взаимообучения и сотрудничества.
2. Развитие коммуникативной компетентности ребят.
3. Создание психологического комфорта в учебном коллективе.
Результативность достижения поставленных целей и задач будет представлена количественными и качественными показателями, которые будут отражать соответственно качество знаний учащихся и их учебную мотивацию.
Модель деятельности. Для решения поставленных целей и задач предполагается выполнить следующую работу:
- изучить особенности личностно-ориентированного обучения, в частности технологии коллективного взаимообучения и сотрудничества;
- выяснить влияние технологий коллективного взаимообучения и сотрудничества на повышение учебной мотивации и качества знаний учащихся;
- изучить изменения в учебной мотивации и качестве знаний учащихся.
I. Тема работы исходит из личностно-ориентированного подхода в обучении, поэтому в центре внимания - личность ученика.
II.Только тесное сотрудничество учителя, родителей и самих учеников обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса.
III. Коллективное взаимообучение и сотрудничество как технологии личностно-ориентированного обучения являются движущей силой учения, так как предполагают перестройку привычной структуры урока так, чтобы каждая минута рабочего времени каждого ученика была занята активной деятельностью, общением учащихся друг с другом, овладением приёмами самостоятельной работы.
IV.Использование данных технологий в учебном процессе даёт возможность наблюдать у каждого ученика:
· повышение учебной мотивации;
· повышение качества знаний;
· развитие коммуникативной компетентности;
· физическое и эмоциональное благополучие.
При проведении педагогического исследования планируется использовать следующие методы: метод наблюдения, статистический метод, метод педагогического эксперимента.
Проект рассчитан на 4 года.
Описанные ниже исследования проводились в течение трёх лет.
Проект адресован учителям начальной школы, так как достижение планируемых результатов создаст оптимальную обстановку для продуктивной учебной деятельности, а активное взаимодействие учащихся с учителем и друг с другом облегчит усвоение учебного материала.
3.Личностно-ориентированные технологии
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных, бесконфликтных условий её развития, реализацию её природных потенциалов. Учащийся в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; он - цель образовательной системы, а не средство достижения чего-либо отвлечённого.
Личностно-ориентированные технологии характеризуются гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие учащегося, формирование у него положительной «Я»-концепции.
Личностно-ориентированная педагогика открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня. Во-первых, содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель; во-вторых, обучение ведётся прежде всего обобщённым знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; осуществляются объединение, интеграция различных дисциплин; в-третьих, достигается вариативность и дифференциация обучения на основе деятельностного подхода; в-четвёртых, активно используется положительная стимуляция учения.
На личностно-ориентированном уроке создаётся та учебная ситуация, когда не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. На таком уроке господствует эмоционально положительный настрой учащихся на работу, урок становится более интересным, привлекательным, результативным. Учитель не просто создаёт благожелательную творческую атмосферу, но и постоянно обращается к субъектному опыту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедеятельности. И наконец, самое важное - он признаёт самобытность и уникальность каждого обучаемого.
Личностно-ориентированный урок обладает следующими особенностями:
1. Конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке.
2. Продумывание учителем возможностей для самостоятельного проявления учеников. Предоставление им возможности задавать вопросы, высказывать оригинальные идеи и гипотезы.
3. Организация обмена мыслями, мнениями, оценками. Стимулирование учащихся к дополнению и анализу ответов товарищей.
4. Использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика. Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области приложение знаний.
5. Стремление к созданию ситуации успеха для каждого обучаемого.
6. Побуждение учащихся к поиску альтернативной информации при подготовки к уроку.
7. Продуманное чередование видов работ, типов заданий, что уменьшает утомляемость учащихся.
8. Проведение наблюдений за школьниками.
В системе личностно-ориентированного обучения учитель и ученик выступают как равноправные партнёры, носители разного, но необходимого опыта. Профессиональная позиция учителя состоит в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы.
Педагог должен продумать не только то, какой материал сообщать, но и предугадать, что из этого материала имеется в субъектном опыте учащихся, как результат их предшествующего обучения и собственной жизнедеятельности. При этом обсуждать детские «версии» не в жёстко оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге, обобщать эти «версии», выделять и поддерживать соответствующие теме урока, задачам и целям обучения.
В таких условиях ученики стремятся быть услышанными, активно высказываются по обсуждаемой теме, предлагают, не боясь ошибиться, свои варианты. Учителю остаётся способствовать выражению учениками своих индивидуальных точек зрения. Осуждая их на уроке, учитель формирует коллективное знание, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.
Подбирая дидактический материал, учитель обязан не только учитывать его объективную сложность, но и индивидуальные предпочтения каждого ученика. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова. При подготовке к занятию надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчинённые учебным целям, все формы сотрудничества между учащимися.
Межличностное взаимодействие в процессе урока обеспечивается:
· использованием различных форм общения;
· учётом личностных особенностей, требований к межгрупповому
взаимодействию (распределение по группам, парам и т. п.);
· предвосхищением возможных изменений в организации коллективной
работы класса, коррекция их по ходу урока.
Результативность урока определяется обобщением полученных знаний и умений, оценкой их усвоения; анализом результатов групповой и индивидуальной работы; особым вниманием к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату; обсуждения в конце урока того, что «мы узнали», сколько того, что понравилось (не понравилось) и почему.
Следует подчеркнуть, что в адаптивной школе учитель занимает новую, не привычную для него пока профессиональную позицию - одновременно и педагога и психолога, умеющего осуществлять комплексное наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) развития, личностного становления [15].
В рамках личностно-ориентированного обучения как самостоятельные технологии можно выделить разноуровневое обучение, коллективное взаимообучение, сотрудничество, модульное обучение, дифференцированное обучение. Эти технологии позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, содержанию обучения различной сложности, специфическим особенностям каждого учебного заведения.
3.1. Технология разноуровневого обучения.
Теоретическое обоснование этой технологии основывается на том, что различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Изучались способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивалось и были выделены такие категории:
- малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;
- талантливые (около 5 %), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные;
- учащиеся, составляющие большинство (около 90 %), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.
Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы, овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном (творческом) уровнях.
Организационная модель такой школы включает три варианта дифференциации обучения:
1. Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.
2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном). При наличии устойчивого интереса группа становится классом с углублённым изучением отдельных предметов.
3. Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодиагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.
3.2. Технология модульного обучения.
Его сущность в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определённой
долей помощи) достигает конкретной цели учения в процессе работы с модулем.
Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервируется» в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объём знания. Но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика.
Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением.
Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырёхурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жёстко определённую структуру. Вот как выглядит организация четырёхурочного цикла.
Первый урок цикла предназначен для изучения нового материала с опорой на максимально доступный комплекс средств обучения. Как правило, на этом уроке каждый учащийся получает конспект или развёрнутый план материала. На этом же уроке проводится первичное закрепление материала, конкретизация информации. Обучение осуществляется через комбинацию активных и пассивных методов. Домашнее задание не задаётся, так как отсутствует отработка и проработка знаний и умений.
Цель второго урока - заменить собой домашнюю проработку материала, обеспечить его усвоение и проверку усвоения. Работа проходит в парах или малых группах. Перед самостоятельной работой учащиеся кратко воспроизводят материал, известный им по первому уроку цикла.
Третий урок предполагает дополнение и усложнение изученного материала, выполнение индивидуальных заданий под контролем учителя.
Четвёртый урок цикла направлен на обобщение и систематизацию знаний учащихся, включает предварительный контроль, подготовку к самостоятельной работе и собственно самостоятельную работу.
3.3. Технология дифференцированного обучения.
Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся. Цель дифференцированного обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования. Ещё К.Д. Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения». В настоящее время дифференцированное обучение осуществляется или во внешней, или во внутренней форме. Для внешней формы характерно комплектование
гомогенных (однородных) классов по различным критериям. Наиболее существенным и оправданным является критерий сформированности познавательного интереса к тому или иному предмету (на 7-8-м году обучения). Таким образом, использование такой формы дифференциации в начальной школе неоправданно.
Внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных (неоднородных или разноуровневых) классах, где обычно имеют место три уровня - высокий, средний и низкий (по степени обучаемости, степени умственной выносливости, степени самостоятельности, степени творчества, степени гибкости ума, по степени запоминания, степи познавательной активности и т.п.). Внутренняя дифференциация вполне подходит для эффективной организации образовательного процесса в начальной школе.
И.М. Чередов сформулировал критериальную базу уровней обученности учащихся. Так, к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко перенося знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.
Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений, умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.
Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.
Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.
1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы
учащихся для дифференцированной работы.
2.Проведение диагностики по выбранному критерию.
3.Распределение детей по группам (негласно) с учётом результатов
диагностики.
4.Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5.Реализация дифференцированного подхода к школьникам на
различных этапах урока.
6.Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.
Некоторые исследователи связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбирать объём и сложность выполняемых заданий. В данной ситуации необходимо учить ребят правильному выбору, т.к. иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные ученики стремятся подстраховать себя и ограничиваются заданиями менее сложными.
3.4. Технология коллективного взаимообучения.
Рассмотрим более подробно технологию коллективного взаимообучения.
Идея обучения учеников самими учениками берёт своё начало в древности, а в новое время наиболее ярко воплощена в так называемой «белл-ланкастерской» системе взаимного обучения. Суть её в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется малое распространение Белл-ланкастерской системы. Коллективные способы обучения (КСО) в рамках СНГ появились в 1918г. Педагог А.Г.Ривин (1877-1944) провёл на хуторе Корнин под Киевом необычайный педагогический эксперимент. В течение года он один вёл занятия с 40 детьми в возрасте от 10 до 16 лет. Работая индивидуально и в парах, ученики делали всё: решали задачи, конспектировали и реферировали учебники, разучивали стихотворения, выступали с докладами, отчитывались в знаниях перед учителем и друг перед другом. Традиционного расписания занятий в этой школе не было.
Каждый ученик за это время освоил учебный курс 3 - 4-летнего обучения. Впечатляющем было развитие учеников. Неразвитые сельские подростки спустя год научились логично мыслить, доказывать, рассуждать, дискутировать, анализировать сложные тексты по гуманитарным наукам и даже проявляли нередко неплохие педагогические способности.
В Корнине были сделаны три педагогических открытия:
· впервые в отечественной и мировой педагогике в течение года шла интенсивная учебная деятельность в сменных парах и микрогруппах;
· была разработана и апробирована новая технология учебно-воспитательной работы;
· впервые был создан разновозрастной самообразовательный учебный коллектив, который сам себя обучал, сам себя контролировал, самоуправлялся, и всё это - при лидирующей роли учителя.
К сожалению, коллективные способы обучения не были поняты и должным образом оценены современниками.
В 60-е годы в Москве, в Украине и в других регионах страны прошёл эксперимент под руководством В.К.Дьяченко, профессора Красноярского института повышения квалификации работников образования, современного теоретика коллективных способов обучения.
Из пестроты своих опытов педагоги смогли вывести общие заключения:
1) очень многие задачи обучения и воспитания лучше решаются в том случае, если учитель имеет дело не с отдельным ребёнком, а с детским сообществом;
2) ребёнку для полноценного обучения и развития необходимо общение и совместная деятельность (в том числе и учебная) не только со взрослыми, но и со сверстниками;
3) одна из важнейших задач педагогов - организовать сотрудничество между детьми во всех сферах школьной жизни, в том числе и чисто учебной сфере, которая считалась монополией взрослых.
Детское сотрудничество стало пониматься не как не разрешимый выбор между двух зол - худого массового образования и экономически невозможного индивидуального, а как единственный и бескомпромиссный выход для педагогики, пытающейся разрешить проблемы саморазвития, самообучения, самовоспитания и прочих форм детской самостоятельности.
Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения, таков: эта форма организации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально-мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растёт самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками.
Какие же развивающие, обучающие и воспитательные эффекты и дефекты были обнаружены при тщательном исследовании системы взаимообучения, центром которого является сотрудничество двух детей, в сравнении с традиционным обучением, центрированном на взрослом?
Младшие школьники из традиционных классов более послушны и управляемы, за одобрением и признанием предпочитают обращаться к учителю, а не к сверстникам и вообще большую часть времени обращены к взрослому. Для детей из классов взаимообучения взрослый является не единственной авторитетной фигурой, эти дети легче и чаще обращаются к взаимопомощи в свободном общении, больше заняты свободной игрой друг с другом, их спонтанные игры более творческие. Дети из традиционных классов в свободной игре более склонны следовать уже сложившимся, стереотипным игровым структурам, не выдумывая своих собственных.
Показано также, что дети с меньшей произвольностью, плохим вниманием, высокой отвлекаемостью лучше учатся в традиционном классе. Дети, которые склонны к самостоятельности и упрямятся, когда им навязывают чужую волю, бунтуют против авторитетов, лучше учатся в системе взаимообучения. Но большинству учеников полезно испытать и освоить и ту, и другую форму учебных взаимоотношений.
Работа в позиции учителя в принципе доступна всем учащимся вне зависимости от их учебной успеваемости, общего развития и индивидуальных особенностей. Ситуация взаимообучения способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать позицию другого человека.
Какие же ограничения и побочные эффекты были обнаружены у этого высокоэффективного метода обучения? Как показали многочисленные эксперименты американских психологов, если обучающий в ситуации взаимообучения выигрывает всегда, то про обучаемого этого сказать нельзя. По крайне мере, два фактора могут разрушительно действовать на отношение «ребёнок-учитель - ребёнок-ученик». Первый фактор - сходство или различие интеллектуальных структур «учителя» и «ученика». Дело в том, что взрослый учитель (в идеале), зная и понимая больше, чем ученик, обладает способностью и умениями передавать знания в доступной форме, подстраиваясь к личностным и умственным индивидуальным особенностям своего ученика, умея его заинтересовать, давая ему достаточную, но не чрезмерную самостоятельность, предлагая помощь и обратную связь именно в той форме, которая потребна и приятна данному ребёнку.
Всё это подразумевает не только специальные знания и опыт, но и прежде всего развитую рефлексию как способность понять своего ученика: встать на позицию незнающего и имеющего свою собственную, ненормативную точку зрения. У маленьких учителей таковые способности заведомо менее развиты. Правда, работа в позиции учителя их формирует и укрепляет. Но ученику адекватная помощь нужна сейчас, в момент усвоения нового знания, а не через несколько лет, когда «учитель» приобретёт достаточно развитую рефлексивную способность становиться на точку зрения незнающего. Поэтому при неразвитой способности к рефлексии минимальная разница между знаниями и умениями «учителя» и «ученика» обеспечивает, как это ни парадоксально, лучший эффект обучения, чем значительная разница. Так, среднеуспевающий ученик может оказаться лучшим помощником для плохоуспевающего, чем круглый отличник. Поэтому одновозрастное взаимообучение (по крайне мере, для освоения знаний, умений и навыков) предпочтительнее, чем разновозрастное.
Второй фактор, который может исказить и даже разрушить все достоинства взимообучения,- это стиль детских взаимоотношений. Ни для кого не секрет, что дети могут быть не менее грубы и жестоки в отношении друг с другом, чем взрослые. Когда «учитель» самоутверждается за счёт ученика, высмеивая и выпячивая его ошибки, ситуация обучения неминуемо разрушает и перерастает в межличностный конфликт. Иными словами, маленьких «учителей» надо специально учить не только пониманию иной интеллектуальной позиции, но и социальным навыкам неранящего взаимодействия. Последняя задача гораздо сложнее первой, так как слишком часто вступает в противоречие с системой взаимоотношений, принятой в семье и внешкольном социальном окружении ребёнка. Дело в том, что дети из разных социальных слоёв по-разному интерпретируют любое оценочное суждение сверстника. Дети из социально благополучных семей обычно воспринимают оценочное суждение как обратную связь для дальнейшего взаимодействия. Дети из социально неблагополучных семей склонны воспринимать любое содержательное замечание как наказание, и если за взрослым учителем они признают право наказывать, то за сверстником такого права они не признают.
Если суммировать все доводы «за» и «против» взаимообучения как одного из ведущих компонентов учебного процесса, то выгоды отчётливо перевешивают. Ниже приведена таблица иллюстрирующая это [21].
| Достоинства взаимообучения |
Недостатки взаимообучения |
для ребенка-учителя
· академический прогресс: в позиции учителя ребёнок часто усваивает те знания и умения, которые не мог или не стал осваивать в позиции ученика;
· усвоенные знания, после того, как они были преподаны другим, становятся значительно более глубокопонятными и систематизированными; · освоение социальных навыков помощи, поддержки, положительного оценивания;
· изменение поведения благодаря социальной фиксации доверия взрослых;
· рост самоуважения и самодисциплины за счёт освоения позиции лидера, влияющего на реальное благополучие других людей;
· более уважительное и сострадательное отношение к взрослым учителям;
для ребёнка-ученика
· ребёнок получает больше индивиду- ального внимания и эмоциональной поддержки;
· растёт мотивация учения;
· школа доставляет ребёнку большее удовольствие;
· усвоение учебного материала в целом не хуже, а нередко и лучше, чем в классе, который ведёт взрослый учитель;
· обогащается репертуар навыков общения с другими детьми;
для взрослого учителя
взрослый учитель может более рационально распределять своё время и внимание, помогая гораздо активнее детям со специальными проблемами - личностными и интеллектуальными;
· взрослые учителя меньше времени вынуждены тратить на преодоление дисциплинарных трудностей;
· ученики, имеющие собственный опыт учительства, относятся к взрослым учителям более сострадательно и уважительно.
|
· ребёнок-учитель имеет меньше времени на изучение нового учебного материала, возможно сокращение объёма знаний, которые ребёнок в состоянии был бы освоить за то же время;
· возможно грубое, оскорбительное поведение ребёнка-учителя;
· возможна неквалифицированная, неадекватная помощь;
· недостаток внимания взрослого для некоторых детей нежелателен, болезнен;
· трудно наладить взаимообучение как постоянно действующий механизм;
· взрослым учителям трудно контро- лировать процесс взаимообучения, а контроль по результату не всегда эффективен;
· в случае неудачи ребёнка-учителя процесс переучивания его ученика более сложен и должен включать элементы коррекционной работы с эмоционально травмированным ребёнком.
|
Вопрос о доступности и пользе взаимного обучения сейчас можно считать решённым. Виктор Кузьмич Дьяченко модернизировал эту замечательную систему обучения и сделал её доступной учителям перестраивающейся российской школы, поэтому в настоящее время коллективные способы обучения приобретают новое дыхание.
Актуальность этой педагогической технологии определяется тем, что она предлагает путь разрешения многих назревших проблем и противоречий современного образования. Кризис традиционного образования признают почти все педагоги, и он явственно виден в следующих противоречиях обучения:
· Противоречие между мотивацией и стимуляцией учения школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию, учителя жалуются, что дети не хотят учиться, а учащиеся - на скуку, однообразие и непосильность учёбы. Коллективная учёба формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудничестве.
· Между пассивно-созерцательными и активно-преобразовательными видами учебной деятельности. Учитель объясняет новый материал - остальные слушают, и не слушают. Такая пассивная созерцательность занимает большую часть урока. Коллективная же учёба включает каждого ученика в активную учёбу на весь урок, в сменных парах и микрогруппах.
· Между психологическим комфортом и дискомфортом: коллективные способы обучения создают условия живого непринуждённого общения. Тогда как на классическом уроке педагог вынужден в течение 40 минут держать в руках весь класс - эту «многоголовую гидру» (А.П.Чехов).
· Между воспитанием и обучением. На обычном уроке воспитательное взаимовлияние учеников пресекается учителем: «Не разговаривайте!», «Не подсказывайте!»… На уроках же коллективного обучения всё наоборот: беседуйте, поправляйте, оценивайте друг друга!
· Между субъект-субъектными и субъект-объектными отношениями. На классическом уроке всегда действует принцип взаимоотношений «субъект-объект». Если же учащийся становится ассистентом учителя или самостоятельным экзаменатором, то успешно реализуется принцип «субъект-субъект». Коллективные способы обучения всеми своими методиками превращают каждого ученика и весь класс в целом в субъекты самообучения
[ 12 ].
Рассмотрим пути реализации в учебном процессе технологии коллективного взаимообучения, которая имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава».
При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную.
Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.
Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание. Имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнёром, причём каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.
Вариационная пара. В ней каждый из четырёх членов группы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.
Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объёма учебного материала и времени, отведённого на его изучение, может быть организован по-разному.
Деятельность учителя как участника и основного организатора работы на уроке состоит в отборе учебного материала, форм, соответствующих реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса, распределении и содержании единиц усвоения, разработке целевых заданий. При этом каждый учитель оказывается перед необходимостью решать несколько принципиальных вопросов.
1) Выбор задания для групповой работы. От типа и характера учебного задания в большей мере зависит возможность и успешность совместной учебной работы на уроке.
2) Организация групп. В этом вопросе среди исследователей нет единства мнений. Перечисляется большое количество факторов, которые необходимо учитывать: взаимоотношения, уровень знаний, индивидуально-психологические особенности (темп продвижения в учебном материале, темперамент, сформированность у учеников навыков общения, контактность и др.); наличие лидера в создаваемой группе; цель урока; специфика учебного предмета и т. д.
3) Критерии результативности групповой работы. Этот вопрос до сих пор остаётся наименее разработанным. Исследователи отмечают сложность оценки результативности и подчёркивают необходимость сопоставления результатов с результатами традиционных форм учебной работы [12].
3.5. Технология сотрудничества
Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успех и успехи товарищей. Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Рассмотрим наиболее интересные из них.
Обучение в команде. Ставится групповая цель. Успех может быть достигнут только при постоянном взаимодействии всех членов группы (команды) при работе над темой, проблемой или вопросом. Задача состоит в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, умениями и навыками, причем чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.
Оценка групповой деятельности зависит от вида работы и дидактических целей. После выполнения задания всеми группами учитель даёт тест на проверку понимания нового материала. Задание теста учащиеся выполняют индивидуально. При выполнении каждый группой своего конкретного задания балл выставляется один на всех. При выполнении каждым членом индивидуального задания команде выставляется сумма баллов. В этом случае стимулируется оказание помощи товарищу по команде в понимании и усвоении материала.
Учимся вместе. Класс разбивается на однородные по уровню подготовки группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание - часть какой-либо большой темы. В результате совместной работы отдельных групп и всех в целом достигается усвоение материала.
Внутри группы учащиеся сами распределяют роли для выполнения общего задания, и группа имеет двойную задачу: достижение познавательной, творческой цели и осуществление в ходе выполнения задания определённой культуры общения и организации совместной деятельности. Группа получает награды в зависимости от достижения каждого ученика.
Основные идеи, присущие описанным вариантам организации работы малых групп,-общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.
Рассмотрим основные действия учителя, который решил попробовать свои силы в организации обучения в сотрудничестве.
1. Ему необходимо продумать размещение рабочих мест детей, чтобы они могли видеть лица друг друга (столы поставить либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по два вместе, расположив стулья по два напротив друг друга).
2. При подготовке к занятию выделить одно-два задания, требующих после обычного объяснения определённых действий в группах по усвоению нового материала.
3. Разбить класс на группы по 2-3 чел. и предоставить возможность ученикам самим определить роль каждого при выполнении задания.
4. При работе в группах над новым материалом необходимо сформулировать по два -три вопроса каждому ученику группы. Когда отвечает первый ученик, одному из двух оставшихся необходимо найти подтверждение или опровержение его ответам, а третий ученик фиксирует, например, эти ответы или придумывает примеры, подтверждающие высказанную мысль. Далее по кругу ученики меняются ролями.
5. Давать ученикам возможность обсудить материал в парах, прежде чем даются индивидуальные задания. Представлять возможность потренироваться в парах или тройках раньше, чем проводится контрольная работа или тест.
6. Ученики должны иметь возможность (прежде чем отдавать свои тетради с контрольной (самостоятельной) работой учителю) проверить работы друг друга в группе и обязательно добиться правильного осознанного выполнения задания каждым учеником.
7.. Чётко сообщать цель в начале урока и перед работой в группах.
8. На протяжении всей работы следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если это потребуется.
Вывод.
В настоящее время школа ведёт поиск условий, обеспечивающих широкие возможности для формирования высокообразованной, интеллектуальной, деятельной личности, способной к саморазвитию, к реализации творческих, индивидуальных способностей.
Особое место в этой работе занимают начальные классы, где закладываются основы развития личности. Этому способствует апробация различных вариантов обучения и воспитания младших школьников, выявление наиболее оптимальных условий развития детей, желание и стремление педагогов работать творчески, вносить элементы новизны в традиционную систему.
В соответствии с этой установкой в первой главе была рассмотрена сущность личностно-ориентированного обучения, существенные характеристики педагогических технологий в рамках такого обучения.
4.Система работы (использование технологий коллективного взаимообучения
и сотрудничества в учебном процессе).
4.1. Описание сущности опыта
Изучив данный вопрос и осознав его актуальность и целесообразность, я стала использовать в своей практике технологии коллективного взаимообучения и сотрудничества, адаптировав их к работе с младшими школьниками. Начинаю с организации работы учащихся в парах, т. е. с организации занятий на самостоятельной коллективной основе. Очень часто работу в парах использую на разных этапах урока для осуществления взаимоконтроля.
На уроках обучении грамоте и чтения для формирования прочных навыков беглого, правильного и выразительного чтения я организую следующие виды взаимоконтроля:
1. Для проверки домашнего задания берётся какая-либо часть текста. Класс делиться на отвечающих и оппонентов. Дети подсаживаются поближе друг к другу, и назначенные для проверки учащиеся начинают читать, а учащиеся, выступающие в качестве оппонентов, внимательно следят за чтением товарищей и указывают на ошибки. Наибольший интерес такой вид взаимоконтроля вызывает у учащихся, когда используются песочные часы. В этом случае проверяется не только правильность чтения, но и время, за которое прочитывается данный текст. Для чтения следующей части ребята меняются ролями.
2. При знакомстве с новым текстом, если он довольно объёмный, учащимся предлагается читать его друг другу по абзацам. Задание остается прежним - проследить за чтением товарища, указать ему на его ошибки.
Более усложнённым вариантом такой работы является озаглавливание частей текста, когда дети не только по переменно читают текст, а совместно обдумывают заголовок каждой части.
3. Для работы над выразительным чтением произведения после коллективного обсуждения и выбора правильной интонации для каждой репликой героев, учащимся предлагается образовать пары или группы, распределить роли и самостоятельно отработать выразительное чтение текста.
Приведу фрагмент урока, проведённого во 2 классе.
Тема урока:Дж. Родари. Про дедушку , который не умел рассказывать сказки. Этап: Проверка домашнего задания. -Дома вы должны были подготовить выразительное чтение произведения. Посмотрим, как вы справились с этим заданием. Сейчас вы разобьётесь на группы по 3 человека.
- В каждой группе первый ученик будет читать слова дедушки, второй ученик - слова внука, а третий ученик - «учитель», который должен будет прослушать чтение группы, оценить его и мотивировать отметки.
Для выработки умений и навыков устного счета на уроках математики я использую различные карты взаимоконтроля. Какой бы раздел программы не проверялся по этим картам - табличное сложение и вычитание, умножение и деление, знание именованных чисел, внетабличные случаи сложения, вычитания, умножения и деления и т.д. - обязательным условием при их составлении является наличие ответов к каждому примеру или заданию.
Учащиеся работают парами. Один читает пример по карточке, считает и отвечает, а другой проверяет. Главным достоинством такого устного счета является то, что здесь считают все ученики, в то время как при проведении фронтального устного счета в основном работают сильные учащиеся.
Карточки взаимоконтроля, содержащие непросто ответы, а подробную развёртку решения, дают возможность проводить устный счёт дифференцированно и делать его в данном случае контрольно-обучающим.
Аналогичные карточки для парной работы использую и на уроках русского языка. Они дают возможность за короткий промежуток времени проверить усвоение детьми того или иного программного материала, изученного ранее, и вести постоянную работу по выработке у ребят специальных умений и навыков, по ликвидации пробелов в знаниях учащихся.
Образец карточки: лицевая сторона карточки
выстр…или (о,а) х…лодный (о,а) др…жит (о,а)
пол…вал (е,и,я) пок…чало (о,а) пос…нела (е,и,я)
р…звились (е,и,я) тр…пинка (о,а) взд…хнул (о,а)
выстроили (стройка) холодный (холод) дрожит (дрожь)
поливал (поливка) покачало (качка) посинела (синий)
резвились (резвый) тропинка (тропка) вздохнул (вздох)
Для закрепления изученных слов с непроверяемыми написаниями провожу парную устную и письменную работу. Устную работу провожу по таким же карточкам или перфокартам, с последующей взаимопроверкой или самопроверкой по контрольной карточке. Слова, в которых ученик допустил ошибки, записываются им в тетрадь и прописываются 3 раза.
Письменную словарную работу провожу в форме взаимного диктанта. Каждому ученику даётся карточка с определенным набором словарных слов. Все ученики рассаживаются парами и приступают к работе:
1) первый ученик из пары читает текст, другой пишет;
2) второй ученик (т.е. тот, кто перед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет;
3) затем каждый берёт тетрадь своего партнёра и проверяет диктант, не заглядывая в карточку;
4) после этого ученики открывают карточки и по ним вторично проверяют (но уже вместе) сначала диктант первого ученика, потом диктант второго ученика;
5) ученик, допустивший ошибки, под контролем диктовавшего производит работу над ошибками, прописывая каждое неверно написанное слово 3 раза.
На этом совместная работа пары заканчивается. На последующих уроках состав пар меняется, поэтому никто из ребят заранее не знает, кто кого будет проверять.
Организуя взаимопроверку работ учащихся на уроках русского языка и математики (самостоятельных работ, домашнего задания, письма по памяти, словарных взаимодиктантов и др.), даю на доске критерии отметок. Ученик проверяет работу партнёра, исправляет и отмечает на полях ошибки простым карандашом (если работа выполнялась письменно), затем ведёт подсчет ошибок, соотносит их количество с критериями отметок и выставляет соответствующую отметку. Во время взаимопроверки работ оказываю помощь учащимся, если они сомневаются в необходимости исправить ошибку, поощряю тех, кто тщательно и аккуратно исправляет ошибки, кто совершенно справедливо выставляет отметку товарищу.
Как правило дети очень тщательно проверяют работы товарищей, поэтому остаётся лишь подтвердить их отметку или снизить её, если ошибки были пропущены, выставив рядом с их отметкой отметку красной пастой.
Для повторения изученного теоретического материала (правил) использую работу в динамической паре в микрогруппах по 4 человека. При отработке контроля в такой микрогруппе использую следующие варианты контроля:
1) трое проверяют одного и выставляют ему отметку, затем спрашивают следующего и снова выставляют отметку. Работа продолжается до тех пор, пока не будут опрошены все;
2) каждый получает отдельный вопрос и опрашивает каждого. Работа ведется в строгой последовательности при смене партнёров: вначале опрашивают друг друга те, кто сидит за одной партой, затем учащиеся в четвёрке поворачиваются и опрашивают друг друга, а в конце опрашивают дуг друга по диагонали. Такой порядок позволяет каждому опросить каждого и каждому ответить каждому, что и является основным механизмом работы в динамической паре.
Вопросы для данной работы записываются на доске и распределяются между учащимися или используются карточки-вопросники:
Вопросник №1
Для чего нужна речь?
Какую речь называют устной, а какую письменной?
Как в устной речи одно предложение отделяется от другого и как - в
письменной?
Вопросник №2
Как звук обозначается на письме?
Чем звук отличается от буквы?
Как отличить гласный звук от согласного?
Какие шипящие согласные звуки ты знаешь?
Вопросник №3
Что такое слоги?
Как узнать, сколько в слове слогов?
Как надо переносить слова?
Чего нельзя делать при переносе слов?
Как переносятся слова с буквами Й и Ь в середине?
Вопросник №1
Что такое предложение?
Какие бывают предложения по цели высказывания? Дай им
характеристику.
Какие бывают предложения по интонации? Дай им характеристику.
Какие бывают члены предложения?
Что такое подлежащее? Сказуемое?
Как найти в предложении слова, связанные по смыслу?
Что такое словосочетание?
Вопросник №2
Как найти цену предмета, зная количество и стоимость?
Как найти стоимость, зная количество и цену?
Как найти количество, зная стоимость и цену?
Как найти скорость, зная расстояние и время?
Как найти время, зная расстояние и скорость?
Как найти расстояние, зная скорость и время?
Вопросник №3
Чему равна сумма, если одно из слагаемых равно нулю?
Чему равна разность, если вычитаемое равно нулю?
Чему равна разность, если уменьшаемое и вычитаемое равны?
Чему равно произведение, если один из множителей равен нулю?
Чему равно частное, если делимое равно нулю?
Чему равно частное, если делитель равен нулю?
Чему равно произведение, если один из двух множителей равен единице?
Чему равно частное, если делитель равен единице?
Чему равно частное, если делимое и делитель равны?
Приведу фрагмент урока русского языка, проведённого в 3 классе.
Тема урока: Предложный падеж имён существительных. Этап: Повторение изученного о родительном, дательном, винительном и творительном падежах. -Повторим основные признаки изученных падежей. На доске дан план ответа: 1) На какие вопросы отвечают имена существительные?
2)С каким предлогом употребляются?
3)Каким членом предложения являются?
-Работать будете в микрогруппах по 4 человека: · первый ученик готовит ответ по плану о родительном падеже; · второй ученик - о дательном падеже; · третий ученик - о винительном падеже; · четвёртый ученик-о творительном падеже. -Проверяете втроём одного ученика, оцениваете его ответ. Работу продолжаете до тех пор, пока не опросите всех. (Работа одной группы оценивается учителем через включенный контроль.)
Анализ учебного материала начальной школы показал, что технологию работы в парах и группах можно использовать не только при повторении изученного материала, контроле, формировании умений и навыков, но и при изучении нового.
Многие темы учащиеся способны «открывать» самостоятельно, работая коллективно под руководством учителя.
Приведу примеры нескольких уроков с использованием технологий коллективного взаимообучения и сотрудничества.
Как правило, ребята-учителя предъявляют очень жёсткие требования к своим товарищам и оценивают их довольно часто строже педагога. Поэтому при организации на уроках работы в парах и группах внимание учащихся постоянно обращаю на необходимость уважительного отношения к своим товарищам. С первого класса формирую у ребят умение слушать другого и говорить так, чтобы быть услышанным, считаться с мнением товарища, спорить и приходить к общему решению, доброжелательно высказывать своё мнение и выслушивать мнение товарища. С этой целью использую правила обучающего и обучаемого, которые вывешиваю в классе:
ПАМЯТКА ОБУЧАЕМОГО
1.Относись к своему партнёру с уважением.
2.Сумей выслушать своего партнёра до конца.
3.Если что-то не понятно, задай вопрос.
4.Попробуй самостоятельно выполнить предложенное задание.
5.Если что-то не получается, обратись за помощью.
ПАМЯТКА ОБУЧАЮЩЕГО
1.Относись к своему товарищу с уважением.
2.Попробуй доступно, понятно изложить товарищу учебный материал.
3.Если у товарища возникает вопрос, объясни непонятное ещё раз.
4.Проконтролируй выполненное задание, вместе с товарищем разберите и
исправьте ошибки.
4.2. Результативность работы
Проект рассчитан на 4 года. За 3 года работы по проекту были получены следующие результаты:
1) изучена педагогическая и методическая литература по проблеме
личностно-ориентированного обучения;
2) определены сущность и содержание учебно-познавательной
деятельности учащихся по технологиям коллективного взаимообучения и
сотрудничества;
3) сделан анализ влияния технологий коллективного взаимообучения и
сотрудничества на качество знаний учащихся и их учебную мотивацию.
Учитывая мнение исследователей, которые отмечают сложность оценки результативности коллективной работы и подчёркивают необходимость сопоставления результатов с результатами традиционных форм обучения, было решено сравнить результаты своей работы по технологиям коллективного взаимодействия и сотрудничества с результатами детей, которые обучаются традиционно.
Анализируя полученные результаты за первую четверть 2007 - 2008 года, можно сказать, что качество знаний детей 4-го класса намного выше качества знаний ребят всех других классов, которые обучаются традиционно:
2 класс - 30%, 4 класс - 71%, 5 класс - 42%, 6 класс - 36%, 7 класс - 43%,
8 класс - 43%, 9 класс - 17%.
Считаем, что во многом это определяется и положительной школьной мотивацией ребят 4-го класса, которая была определена с помощью анкеты-опросника.
Опросник школьной мотивации
Цель: исследовать уровень школьной мотивации.
Для оценки ответов детей используется ключ:
<
| |
оценки |
|
|
| № вопроса |
за 1-ый ответ |
за 2-ой ответ |
за 3-ий ответ |
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 0 |
1
0
1
3
0
1
3
1
1
3 |
3
1
0
1
3
3
1
0
3
1 |
0
3
3
0
1
0
0
3
0
0 |
Максимальная оценка 30 баллов.
Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.
На основе полученных баллов выделено 5 основных уровней школьной мотивации:
25 - 30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности; сформировано отношение к себе как к школьнику. Такие дети отличаются наличием сильных познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки или замечания педагога.
20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация; отношение к себе как к школьнику практически сформировано. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальной школы, успешно справляющихся с учёбой. Подобный уровень является средней нормой. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но она привлекательна
скорее внешней, а не учебной стороной. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят туда, чтобы общаться с друзьями, учителем.
10-14 баллов - низкая школьная мотивация; отношение к себе как к школьнику не сформировано. Подобные школьники посещают школу не охотно, на уроках занимаются посторонними делами. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности, ниже 10 баллов - негативное отношение к школе. Это выражается в том, что дети не справляются с учёбой, испытывают трудности в общении. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой невыносимо.
Анкета
1. Тебе нравится в школе или не очень?
· Не очень
· Нравится
· Не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
· Чаще хочется остаться дома
· Бывает по-разному
· Нравится
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?
· Не знаю
· Остался бы дома
· Пошёл бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
· Не нравится
· Бывает по разному
· Нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
· Хотел бы
· Не хотел бы
· Не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
· Не знаю
· Не хотел бы
· Хотел бы
7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?
· Часто
· Редко
· Не рассказываю
8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
· Точно не знаю
· хотел бы
· Не хотел бы
9.У тебя в классе много друзей?
· Мало
· Много
· Нет друзей
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
· Нравятся
· Не очень
· Не нравятся
Результаты опросника, представленные в таблице 2, свидетельствуют о том, что у 71% детей хорошая школьная мотивация. Эти ребята успешно справляются с учёбой, а в ответах на вопросы учителя проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. У 29% ребят отношение к школе положительное и отношение к себе как к школьнику практически сформировано. В классе нет ребят с низкой мотивацией и негативным отношением к школе.
С помощью тестирования по методике А.А.Волочкова был определён уровень внутренней и внешней учебной мотивации учащихся, а также их соотношение.
Методика А.А.Волочкова, созданная на основе «Методики выявления понимаемых мотивов учебной деятельности» М.В.Матюхиной
Цель: определение количественного уровня учебной мотивации (суммарный показатель учебной мотивации); определение уровня внутренней и внешней учебной мотивации, а также их соотношение.
Суждения 1-12 направлены на выявление уровня внутренней мотивации, а суждения 13-24 - на выявление уровня внешней мотивации учебной деятельности.
Оценивание ответов детей:
«самое важное» - 5 баллов
«важное» - 4 балла
«не очень важное» - 3 балла
«имеет совсем небольшое значение» - 2 балла
«для меня не важное» - 1 балл
Сумма баллов за все 24 ответа даёт общий показатель учебной мотивации.
Сумма баллов за ответы с номерами 1-12 даёт количественный показатель внутренней мотивации учебной деятельности, а за ответы 13-24 - показатель внешней мотивации.
Таким образом, шкала учебной мотивации будет иметь значения от 24 до 120 баллов. Соответственно шкалы внутренней и внешней мотивации будут иметь значения от 12 до 60 баллов каждая.
Анкета
Самое важное важное не очень важное имеет совсем небольшое значение для меня неважное
1.Нравится выполнять упражнения по русскому языку и решать задачи, примеры по математике.
2.Люблю сам выводить правила на уроках русского языка и математики.
3.Люблю сам составлять задачи по математике или упражнения по русскому языку.
4.Нравится на уроках писать, считать, решать задачи разными способами.
5.Люблю думать, рассуждать на уроках.
6.Нравится брать сложные задания, преодолевать трудности в их выполнении.
7.Люблю слушать, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.
8.Нравится узнавать на уроках правила написания слов или о математических действиях.
9.Хочу знать как и почему всё устроено, откуда произошли числа, почему каждый предмет называется определённым словом.
10.Я учусь, чтобы много знать.
11.Нравится узнавать на уроках о словах и числах, о новых книгах.
12.Люблю узнавать новое.
13. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.
14.Хочу быть культурным и развитым человеком, полезным людям.
15. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
16.Понимаю свою ответственность за учение перед классом.
17.Хочу получать хорошие отметки.
18.Хочу, чтобы учительница и родители меня хвалили.
19.Не хочу, чтобы меня ругали родители и учителя.
20.Не хочу, чтобы товарищи по классу осуждали меня за плохую учёбу.
21.Хочу быть лучшим учеником в классе.
22.Не хочу быть хуже других, отставать от одноклассников в учёбе.
23.Хочу самому себе доказать, что могу всему научиться.
24.Хочу знать, смогу ли я сам решить задачи, примеры, выполнить самостоятельно упражнения, которые учитель задаёт в классе и на дом.
Анализ результатов тестирования показал, что у 2-ух учащихся (29%) выше уровень внутренней мотивации, а у 5-ти учеников (71%) преобладает внешняя учебная мотивация, но при этом уровень внутренней мотивации тоже достаточно высок: из максимальных 60 баллов ребята набрали от 36 до 57 баллов.
В процессе всего обучения осуществлялось наблюдение за работой детей в парах и группах, их поведением, взаимодействием. Оно показало, что в условиях совместной работы наиболее полно и отчётливо раскрывалась система отношений каждого ученика к миру, одноклассникам, к самому себе. Эта форма работы не позволяла каждому ребёнку оставаться пассивным к другим членам группы, к выполняемому заданию, стимулировала такие важные способы взаимодействия, как групповая дискуссия, взаимопонимание, преодоление замкнутости.
Ребята приобщались к важным навыкам жизни: учились слушать, учились прислушиваться к мнению другого и тактично отстаивать свою точку зрения, учились работать сообща для достижения общей цели.
В результате коллективного взаимообучения ребята стали раскованнее на уроках в своих высказываниях, пропала боязнь сказать неверно, появилась возможность избежать негативных сторон соревнования, что способствовало созданию психологического комфорта в учебном коллективе, укрепилась дружба в классе, поменялось отношение к школе и улучшилась успеваемость.
5.Выводы по работе
В данной работе была сделала попытка доказать, что повышение положительной мотивации учения младших школьников и, как следствие этого, повышение качества их знаний успешно осуществляется при включении технологий коллективного взаимообучения и сотрудничества в учебный процесс.
Педагогическая наука выработала педагогические подходы и научные рекомендации по данным образовательным технологиям. Были изучены труды В.К.Дьяченко, Г.К.Селевко, Г.Ю.Ксензовой, В.С.Кукушина, проработаны статьи-отзывы учителей-практиков. Анализ литературы показал, что технологии коллективного взаимообучения и сотрудничества достаточно изучены и, как свидетельствуют исследования учёных и практиков, очень технологичны при работе с младшими школьниками. Изучив в литературных источниках рекомендации разных авторов, было решено организовать работу по данным технологиям и проверить их эффективность в повышении мотивации учения и качества знаний младшего возраста.
Эксперимент проводился на базе МОУ «Горняцкая СОШ» Вышневолоцкого района в 1 - 4 классах. В течение трёх лет обучение ребят осуществлялось по технологиям коллективного взаимообучения и сотрудничества.
В процессе работы по данным технологиям были отмечены следующие положительные черты:
-в результате регулярно повторяющихся упражнений у ребят совершенствовались
навыки логического мышления и понимания;
-каждый учащийся чувствовал себя раскованно, работал в индивидуальном темпе;
-у учащихся повысилась ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
-отпала необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывалось на микроклимате в коллективе;
-формировалась адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
-обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивало число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивало более прочное усвоение знаний.
При работе по технологиям коллективного взаимообучения и сотрудничества существенную роль играло вовлечение всех учащихся в активную работу на уроке. Наблюдения за детьми на таких уроках, высокое качество знаний, положительное отношение к учебному процессу, коммуникативная компетентность, которая стала выше, появление удовлетворённости у меня и учеников от своей работы свидетельствуют о том, что данные технологии в ряду других известных технологий могут быть по праву использованы в арсенале любого педагога, решившего обучать учащихся по-новому. Отсюда несколько рекомендаций учителям:
1) Использованию технологии в учебном процессе должно предшествовать её детальное изучение, овладение теорией на основе анализа литературы.
2) Анализ учебных дисциплин школьного обучения показывает, что разные предметы имеют разные возможности для освоения их в технологии коллективного взаимообучения. Вместе с тем практически каждый учебный предмет имеет темы и вопросы, которые могут быть успешно освоены в данной технологии.
3) Новые организационные формы целесообразно осваивать постепенно. Если не получается - отступить на время, провести заново подготовку.
Считаю, что овладение учителями теорией и практикой этой технологии (её сущностью, целью, принципами, методикой, формами) представляет собой верный и продуктивный путь интенсификации, повышения качества и эффективности их работы и педагогического взаимодействия с учащимися, демократизации и гуманизации всей образовательной системы, её инновационного обновления.
6.Предъявление опыта деятельности
Результаты моей работы были доложены на методическом объединении учителей начальных классов и одобрены коллегами. Некоторые из педагогов методику моей работы стали внедрять в свою практическую деятельность. Кроме того, методика и результаты моей работы были представлены на межвузовской конференции педагогического факультета Тверского государственного университета «Развивающие технологии дошкольного и начального образования: мониторинг и перспективы развития» (2001 г.). Тема моего выступления: «Роль новых технологий в учебном процессе в формировании качеств знаний младших школьников».
7.Список литературы
1. Абасов З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников // Школьные технологии, 2002, №5.
2.Вычужанина О.В. Из опыта перехода к коллективному способу обучения // Начальная школа. 1993, №2.
3.Гликман И. Как стимулировать желание учиться // Народное образование. 2003, №2
4. Дьяченко В.К. Переход от группового к коллективном у способу обучения и устранение всеобщего школьного кризиса // Начальная школа. 1998, №10.
5.Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. 1998, №1.
6.Дьяченко В.К. Технология разноуровневого обучения при переходе к
коллективному способу обучения. Манская педагогическая технология, или
Метод непрерывной передачи знаний // Начальная школа. 1998, №2.
7.Ефимов В.Ф. Изучение письменного умножения многозначных чисел в условиях
коллективного способа обучения (КСО) // Начальная школа. 1998, №1
8.Ефимов В.Ф. Обобщающее повторение курса математики с помощью коллективных способов обучения // Начальная школа. 1998, №3.
9. Золотова А.В. Коллективная работа на уроках // Начальная школа. 1998, №10/11.
10.Каминский В.Ю. Использование образовательных технологий в учебном процессе // Завуч. 2005, №3.
11.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. - М., 2000.
12.Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Ростов н/Д, 2003.
13.Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: сущностные характеристики и структура// Школьные технологии. 2007, №2.
14.Романова Е.В. Групповое взаимодействие - эффективная форма организации учебного процесса // Начальная школа. 2007, №5.
15. Сальникова Т.П. Педагогические технологии. - М.:ТЦ Сфера, 2007.
16.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.
17.Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модернизация. - М.: НИИ школьных технологий. 2005.
18.Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. - М.: НИИ школьных технологий. 2005.
19.Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М.: НИИ школьных технологий. 2005.
20.Хуторской А.В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация// Школьные технологии. 2006, №1.
21.Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) // Начальная школа. 1999, №7.
Сайт управляется системой
uCoz